AYCHA JOUF-QEDDI
Université du Québec à Montréal
L’ouvrage de Jean-Louis Jadoulle, Gaël Pirard et Sarah Lapré[1] part d’un paradoxe au cœur de l’histoire et de son enseignement : alors que toute pratique historienne repose sur une mise en relation des temporalités, le temps lui-même reste peu conceptualisé. Depuis plusieurs décennies, la recherche s’est largement intéressée à la méthode historique, à la pensée historienne, à la conscience historique et à la littératie historienne, sans accorder une attention équivalente au temps comme objet de réflexion. L’ouvrage cherche à combler cette lacune en proposant une définition du « temps historien » comme objet d’enseignement-apprentissage, à l’intersection de la philosophie, de l’historiographie, de l’épistémologie et de la didactique.
Dès l’introduction, les auteurs soulignent le paradoxe de la centralité du temps : omniprésent dans les pratiques historiennes et dans l’enseignement, il est rarement défini de manière explicite. Reprenant l’idée selon laquelle le temps constitue le vecteur du regard historien (p.2), ils mettent en évidence le rôle structurant de la chronologie dans l’enseignement de l’histoire, en particulier depuis le XVIIe siècle, où elle s’impose comme trame de transmission des savoirs. Cette évidence pédagogique dissimule toutefois une faiblesse théorique : le temps est mobilisé sans être véritablement conceptualisé.
Les auteurs proposent une définition du temps en s’appuyant sur la typologie élaborée par Jean Pucelle[2] (chapitre I), qui distingue trois formes principales : le temps vécu, le temps physique et le temps historique. Cette distinction met en évidence le caractère construit du temps historien[3], irréductible à l’expérience subjective comme à la mesure objective. Pour prolonger cette réflexion, ils mobilisent plusieurs figures de la tradition philosophique occidentale – d’Aristote à Heidegger, en passant par saint Augustin et Kant – ainsi que les travaux de Paul Ricoeur (chapitre II). Cette relecture montre que le temps historien constitue avant tout une catégorie intellectuelle, un outil pour penser les transformations humaines.
Toutefois, ce chapitre présente certaines limites. Le choix des auteurs convoqués n’est pas explicité, et le saut entre saint Augustin et Kant introduit une rupture qui fragilise la continuité de l’analyse. Le chapitre en ressort morcelé, effet renforcé par l’abondance de citations.
L’analyse se poursuit par une exploration du temps dans les écrits des historiens, à travers l’historiographie allemande et française, en mettant particulièrement en lumière la contribution de l’école des Annales (chapitre III). Les auteurs soulignent que l’histoire est toujours écrite depuis le présent, comme le rappelait Lucien Febvre, ce qui donne au temps historien une dimension réflexive. L’historien doit toutefois restituer la singularité du passé en évitant les anachronismes, au prix d’un travail de contextualisation rigoureux. Dans cette perspective, le temps apparaît comme un outil pour individualiser les faits historiques.
La contribution de Fernand Braudel est ici centrale, notamment à travers la notion de pluralité des durées : le temps historien n’est pas homogène, mais composé de temporalités multiples qu’il s’agit d’articuler selon les objets étudiés. Cette réflexion conduit à penser des chronologies différenciées, adaptées aux problématiques de recherche.
L’ouvrage opère ensuite un déplacement avec l’intégration de la pensée de Paul Ricoeur, qui aborde le temps historique à partir du récit. Le temps y est conçu comme un « tiers-temps », distinct du temps vécu et du temps physique, qui se déploie dans la mise en intrigue. Cette approche narrative souligne le rôle structurant du récit dans l’intelligibilité des faits historiques.
La réflexion s’oriente vers le domaine de la didactique (chapitre IV). Les auteurs mobilisent notamment les travaux de Micheline Johnson, figure importante des recherches sur le temps en contexte scolaire. Celle-ci propose de penser le temps historique à travers plusieurs dimensions — recul, chronologie, changement, durée — afin de mieux cerner les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage de l’histoire. Dans cette continuité, Robert Martineau[4] approfondit la réflexion en définissant la pensée historique comme un ensemble structuré d’attitudes, de méthodes et de langages, contribuant à déplacer l’enjeu du simple apprentissage chronologique vers une compétence plus globale de lecture du passé.
La contribution de Gaël Pirard, également co-auteur de l’ouvrage, occupe ici une place centrale. Dans ses travaux, notamment dans son article consacré à l’apprentissage du temps en cours d’histoire[5], il montre que la maîtrise du temps historique constitue un véritable défi pour les apprenants. Ceux-ci peinent à dépasser une approche centrée sur la mémorisation des dates afin d’accéder à une compréhension plus nuancée de la temporalité.
Pirard propose dès lors de distinguer plusieurs dimensions du temps historique, regroupées sous la notion de « temps réfléchi » : causalité, synchronies, continuités et ruptures, périodisation. Cette approche conçoit le temps comme un ensemble d’opérations cognitives, ce qui s’inscrit directement dans les objectifs de l’ouvrage.
Les résultats empiriques qu’il présente apportent un éclairage critique important : l’organisation des contenus, qu’elle soit chronologique ou thématique, n’a pas d’effet significatif sur la maîtrise du temps historien par les apprenants. Ce constat invite à dépasser l’opposition classique entre chronologie et thématique pour interroger les conditions effectives d’apprentissage et la construction de leur rapport au temps. Cette perspective renforce l’idée défendue dans l’ouvrage selon laquelle le temps historien doit être envisagé comme un objet d’enseignement à part entière, nécessitant des dispositifs didactiques spécifiques.
Le cinquième chapitre constitue le cœur théorique de l’ouvrage, en proposant une définition du temps historien comme catégorie intellectuelle propre à la perspective historienne. Les auteurs montrent que cette catégorie se déploie à travers les différentes phases du travail de l’historien — problématisation, analyse des sources, interprétation et narration —, soulignant ainsi son rôle structurant dans la production du savoir historique. La notion de littératie historienne y occupe une place centrale, en articulant connaissances, compétences et attitudes. Le temps historien est également envisagé à travers la notion d’empathie historienne, entendue comme la capacité à comprendre les acteurs du passé dans leur contexte tout en maintenant une distance critique. Cette tension entre immersion et distanciation révèle la complexité du rapport au temps dans la pratique historienne.
Enfin, les auteurs envisagent le temps historien comme un objet d’enseignement-apprentissage à part entière. Ils identifient plusieurs opérations intellectuelles que les apprenants doivent maîtriser afin de développer une compétence temporelle élaborée. Cette perspective prolonge les travaux de Pirard en insistant sur la nécessité de rendre explicites les processus mobilisés dans la compréhension du temps historien. Celui-ci n’apparaît ainsi plus comme un cadre chronologique, mais comme une construction intellectuelle nécessitant un apprentissage spécifique.
Malgré la richesse de l’ouvrage, certaines limites doivent néanmoins être soulignées. Tout d’abord, la densité des références et des citations tend à fragmenter le propos, donnant parfois l’impression d’un état des lieux plutôt que d’une argumentation pleinement assumée. La voix des auteurs semble en retrait, ce qui restreint la portée critique de l’ensemble. Par ailleurs, il est regrettable que la dimension didactique, bien que présentée comme centrale, ne soit pas davantage approfondie dans la dernière partie. Cette relative brièveté contraste avec l’importance accordée à l’opérationnalisation du concept de temps historien.
En dépit de ces critiques, l’ouvrage représente une contribution significative à la réflexion sur le temps en histoire et en didactique. En articulant différentes traditions disciplinaires, il ouvre des perspectives fécondes pour la recherche et l’enseignement. Il incite notamment à reconsidérer la place du temps dans les apprentissages historiques, non plus comme un simple cadre chronologique, mais comme une compétence intellectuelle nécessitant un apprentissage spécifique.
[1] Jean-Louis Jadoulle est professeur de didactique de l’histoire à l’Université TÉLUQ. Gaël Pirard est chercheur en didactique de l’histoire à l’Université de Liège. Sarah Lapré, enseignante et conseillère pédagogique en univers social à la formation générale des adultes, mène des travaux portant sur la didactique de l’histoire et la pensée historienne.
[2] Professeur de philosophie à l’Université de Poitiers, Jean Pucelle était notamment connu pour son ouvrage Le Temps (1955), dans lequel il distingue différentes formes de temporalité.
[3] Le terme « historien » est utilisé ici conformément à la distinction proposée par les auteurs, par opposition à « historique », adjectif renvoyant à la méthode ou à la pensée des spécialistes en histoire. Le « temps historien » désigne ainsi une catégorie d’intelligibilité construite par l’historien. Les auteurs distinguent également « Histoire » et « histoire », la première renvoyant au passé des sociétés humaines, la seconde à la discipline scientifique de l’historien. (p.32)
[4] Didacticien et professeur associé de didactique au Département d’histoire de l’Université du Québec à Montréal, Robert Martineau est reconnu pour ses travaux sur la pensée historienne et l’enseignement de l’histoire.
[5] Gaël Pirard, « Apprendre le temps en classe d’histoire : au-delà de l’ordre », Didactica Historica, vol. 12, 2026.